Kva er eigentleg intelligens?

Intelligens er eit ord som er vanskeleg å definera. Det finnest så utruleg mange svar på intelligens. For kan me eigentleg avgjere kven som er den mest intelligente av hjernekirurgen på operasjonssalen og biletkunstnaren nede i gata? På 1980-talet lanserte Harvard-forskaren Howar Gardner sin teori om Multi-intelligens. I følge han er me alle fødde med dei ulike typane intelligens, men me utviklar dei og nyttar dei i ulik grad opp gjennom livet.

Gardner har funn fram til at menneske har minst sju ulike intelligensar:

1.Språkleg intelligens

2.Logisk/matematisk intelligens

3.Visuell intelligens

4.Musikalsk intelligens

5.Kroppsleg/kinestetisk intelligens

6.Intuitiv intelligens

7.Sosial intelligens

Opp gjennom tida har skulen i større og midre grad verdsett dei ulike intelligensane til elevane. Ein har tidlegare forsøkt å måle intelligens med diverse IQ-testar, som var laga for å måle personar sitt gennerelle intelligensnivå. Men ein tradisjonell IQ-test tek berre for seg språkleg og matematisk/logisk intelligens. Desse to intelligensane ligg begge i venstre hjernehalvdel. På grunn av mykje fokus på denne typen intelligensar frå skulen og samfunnet si side, nyttar me ikkje optimalt høgre hjernehalvdel, der kreativitet og nytenkjing ligg. Dermed vert vår totale hjernekapasitet redusert. (Kunsten å lære: http://home.online.no/~steinny/Kap1/7intelligenser.htm)

Det er svært viktig for oss som skal verta lærarar å kjenna til dei ulike måtane elevar lærer på og ulike læringstrategiar me kan nytta i undervisninga. Den vanlege forlesingsmetoden funkar muligeins for nokre, men slett ikkje for alle. Difor er det viktig at me lærer oss å kunna variera, slik at flest mogleg får så godt læringsutbytte som råd. Ikkje berre bør læraren vera obs på korleis dei ulike elevane best lærer, men elevane sjølve må bli bevisste på å finne ut kva som fungerar best for dei. Eg trur personleg at mange har prestert dårlegare enn naudsynt på skulen, rett og slett fordi dei ikkje har aning om korleis dei sjølv skal tileigna seg kunnskap.

Mange av talenta til elevane i skulen har tidlegare vore nedprioriterte fordi dei ikkje går overeins med samfunnet si oppfatning om kva som er viktig å kunna. Det er utrulig synd når ein tenkjer på alt det prositive som kunne komt ut av at elevane fekk nytta evnene sine. Menneske er skapt ulike, og det er iallefall eg evig takknemlig for. Eg les eit sitat på internett som eg meiner seier ein god del: "Ingen er flinke i alt, men alle er flinke i noko!"

Sosiokulturell læringsteori: Språket som reiskap

Munnleg språk, skriftleg språk, kroppsspråk, teiknspråk, kunst og musikk osv. Menneske har mange måtar å uttrykkje seg på. Språket omfamnar oss over alt og til alle tider. Ved hjelp av språket har menneska ført kunnskap og urgamle tradisjonar med seg vidare til nye generasjonar, slik at det er blitt ein del av kulturen vår.
Vygotsky såg språket som viktigaste reiskap for læring. Han meinte omgivnadane verka inn på måten me menneske tenkjer og forstår kvarandre på. Menneska tileignar seg tankar frå den ytre kulturen (internalisering). Men det er ein tovegs prosess. Individet påverkar også omgivnadane, ved å omforme tankar til den eksterne, ytre kulturen (eksternalisering).
I behaviorismen ser ein utvikling som eit resultat av sterke bånd mellom stimilus og respons. Vygotsky førte inn eit tredje moment i denne modellen, som skulle stå for menneske si evne til å erstatta noko konkret med symbol. Denne menneskelige evnen er eit teikn på intelligens, og vert kalla mediering. Ved hjelp av mediering er menneska i stand til å erstatte konkreten ti epler med symbol i tankane. Symbolet "ti" blir då eit språk av 2. orden.
Vygotsky hevda at læringsstoffet skulle leggjast på eit litt høgare nivå enn meistringsnivået til eleven. Elevane må ha noko å strekkje seg mot. Han meinte også at ein måtte ta utgongspunkt i og diagnostere meistringsnivået til eleven åleine og meistringsnivået med hjelp til stades. Skilnaden mellom desse nivåa blir kalla den proksimale utviklingssonen.
Det er læraren si oppgåve som veiledar å gi eleven den drahjelpa som trengs for at eleven til slutt skal kunne meistre oppgåva på eiga hand. Vygotsky peikar på at sjølv om elevane er aktive, så er det heilt naudsynt med ein aktiv lærar for utviklingen sin del.
Dette er tankar høgst aktuellle i dag med fokus på tilpassa opplæring i skulen. Mange elevar blir sitjande med oppgåver dei allereie meistrar, og ein oppnår ingen progresjon. Eg trur også at dersom elevane kan få uttrykkja seg verbalt om det dei har lært, vil dei få ei større forståing for stoffet og det vil bli mindre diffust. Dette er iallefall mi eiga erfaring i samband med læring. Ein utvikler djupare forståing for stoffet ved å få moglegheit til å uttrykkja seg på sin eigen måte. Ein lærer i eit felleskap med språket og evna til å kommunisrere som hjelpemiddel.

kognitiv og sosial konstruktivisme

Kva er kunnskap eigentleg? Har me som menneske oppdaga allereie eksisterande kunnskap eller har me konstruert kunnskapen sjølv? Tidleg på 1900-talet vaks det fram ei retning som skulle setje preg på framtida si oppfatning av kunnskap. Sveitsaren Jean Piaget utvikla adapsjonsteorien (tilpassingsteorien) og hevda at kunnskap måtte konstruerast av kvart enkelt individ. Menneska utviklar kognitive skjema ut frå den erfaringa dei har gjort. Me tilpassar nye observasjonar til det som er kjent for oss frå før(Assimilasjon). Dersom eksisterande skjema ikkje går overeins med dei nye observasjonane, må dei eksisterande skjema tilpassast (akkomodasjon).

Dermed blir det eit viktig poeng at for å lære noko nytt må stoffet som blir presentert for elevane skape ubalanse i dei eksisterande skjema, slik at eleven må tilpasse det han/ho kan frå før. Elevane må få oppgåver som dei kan strekkja seg mot.

I skulekvardagen vil ein alltid møta elevar som stiller med ulike forutsetningar innanfor dei ulike faga. Dessverre trur eg at alt for mange elevar også i dag vert sitjande å løysa oppgåver som dei allereie meistrar. Dei blir på eit statisk nivå. Det er viktig at elevane får utvikle seg i sitt eige tempo. Difor må læraren tilretteleggje for oppgåveløysing som ligg litt over det eksisterande kunnskapsnivået. Ein måte å gjere det på, meiner eg kan vere å la den eleven som eventuelt ligg føre dei andre innan eit emne, få nytta det han eller ho har lært gjennom å forklara til dei andre elevane og bruka språket. Det blir ein utfordring for eleven å setja ord på det han/ho faktisk har lært.

Piaget og den kognitive konstruktivismen har blitt kritisert for å sjå læring som ei einsom og lite sosial affære. Lev Vygotsky meinte piaget hadde mange bra teoriar, men han meinte at mykje av det menneska lærer, lærer dei i samhandling. Språket spelar mellom anna ein viktig rolle. Her kjem sosial konstruktivisme inn i biletet. Elevane lærer også her gjennom aktivitet, men med språket som reiskap.

Nokre relevante og nokre ikkje fullt så relevante tankar om Kognitiv teori!

Ein mann vart funnen i ein grøftekant, utan synlege teikn på skadar. Besynderleg nok kunne mannen verken gjere greie for kven han var eller kva han gjorde på staden han vart funnen. Mannen leid av hukommelsestap. Språket var i god behald, han kunne til og med snakke opp til fleire språk. Faktisk var mannen så godt som fødd i går, skulle man teke utgongspunkt i erfaringsgrunnlaget hans. Han tolka verda ut ifrå det han såg der og då. Som eit resultat av at han hadde gløymt alt av sin eigen barndom, visste han ikkje at eit barn ein dag ville bli vaksen. Han trudde born var ein type menneske og at vaksne var ein annan, nesten som ulike artar innanfor dyreverda. All lærdom basert på personlege opplevingar og erfaringar, var borte vekk. Langtidsminnet til mannen var blitt svekka. Derimot var dei automatiserte ferdighetene framleis i god stand.

I Kognitiv teori sitt syn på langtidsminnet skil ein mellom ferdighetsminne og kognitivt minne: episodisk/semantisk minne. Ferdighetsminnene våre er i stor grad automatiserte kunnskapar som sjeldan vert borte frå minnet. Den kognitive kunnskapen vår er meir abstrakt, og kan i motsetnad til ferdighetskunnskapane lærast i ein læringssekvens. Det episodiske minnet, består av personlege erfaringar og opplevingar. Det semantiske minnet er ofte upersonleg kunnskap som me ofte finn i skulesamanheng. I nyare tid har ein prøvd å knytte denne typen opp mot episodisk kunnskap, ved til dømes storyline-metoden. Elevane byggjer opp ein samanhengande historie der dei er nødt til å skaffe seg informasjon om temaet for å fullbyrde historien.

På 1950-talet då dei første datamaskinane vart utvikla, vart interessa for kognitive prosessar eit sentralt interessefelt blandt filsofar. Dei samanlikna menneskesinnet med korleis ein datamaskin lagrar kunnskap. Slik eg ser det er det mange klare parallellar. Men ein viktig skilnad er at når du overfører informajson til ein datamaskin reproduserer den kunnskapen. Dersom du gir samme informasjon til ein skuleklasse,vil du tvert i mot aldri kunna forutseie korleis informasjonen blir lagra i hovudet deira. For så vidt kan ein ikkje forutseie om informajsonen i hele tatt vil bli lagra.

Kognitivistane skapte delinga mellom kunnskap og informasjon. Informasjon kan overførast, medan kunnskap vert til ved persepsjon. Dermed vert assimilasjon og akkomodasjon sentrale begrep innan kognitivsimen. Menneska strukturer kunnskap ved å setja dei inn i eksisterande skjema. Dersom ny informajson ikkje går overeins med tidlegare skjema, må skjema omordnast slik at den nye informasjonen passar inn.

I tretrinnsmodellen vert hukommelsesprosessen skildra slik: Ytre stimuli går direkte til sansergisteret, der noko av sanseintrykka vert snappa opp av korttidsminnet utan at det er sjølvsagt at det festar seg i hukummelsen. Noko av sanseintrykka vil bli lagra i langtidsminnet vårt.

Kvar einaste dag opplever me tusenvis av sanseintrykk. Skulle me ha teke alt til oss i like sterk grad, ville me nok blitt overaust med informasjon. Heldigvis filtrerer hjernen ut noko av informasjonen, slik at somme ting vert ståande att medan andre ting forsvinn. Men kva er det som avgjer kva som blir ståande og kva som fell bort?

Det me lærer er sjølvsagt avhengig av kva merksemda vår er retta mot. I løpet av ein time hadde elevane i klasse 5a hatt om statistikk og søylediagram. I slutten av timen hadde elevane lagt sine eigne diagram, men med nokså ulikt resultat. Eva hadde lagt eit pent og pynteleg søylediagram, men søylene gav ingen informajson. Ole derimot, hadde riktig nok ikkje brukt linjal, men søylene var rett plassert etter tallinja. Dette viser kor ulikt me menneske oppfattar informasjon som vert presentert for oss. Eva hadde vore mest oppteken av at det skulle sjå pent og ryddig ut, medan det var Ole som verkeleg hadde forstått meininga med søylediagrammet.

Kva merksemda vår er retta vil eg tru har ein samanheng med kva interesser me har, og kva måtar me lærer på. Somme elevar skriv side opp og side ned med notatar for å lagre kunnskap. Andre ser ut som dei har tankane ein heilt annan stad, vippar på stolen kanskje og skriv lappar med sidemannen. Likevel sit dei kanskje med like mykje kunnskap i slutten av undervisningsøkta som den eleven som verka betrakteleg meir konsentrert. Me lærer ulikt. Somme lærer best ved auditive metodar, andre ved visuelle eller taktile. Nokon lærer kanskje bra med ein kombinasjon av desse. Det er derfor viktig at læraren har lagt seg opp ei meining om korleis kvar enkelt elev tileignar seg kunnskap. Det har med tilpassa opplæring å gjere.

Kognitivismen legg vekt på metakognisjon. Ein er bevisst på eigen læring og motivasjon. I den norske skulen i dag legg ein i mykje større grad vekt på at elevane skal læra å ta ansvar for eiga læring. Dei skal også læra å vurdera sitt eige og andre sitt arbeid. Dette er i høgste grad kognitivistiske tankar, og eg trur personleg ein lærer alt for lite om å vere bevisst på korleis ein sjølv lærer best. Dette burde nesten vore eit obligatorisk skulefag i seg sjølv, ettersom det kunne ha spart både elevar, lærarar og foreldre for mykje krefter. Å ta ansvar for eiga læring, trur eg er noko norske elevar i høgste grad treng å jobba med. Me er for utskjemte, og støttar oss til at systemet fangar oss opp uansett om me arbeider eller ikkje. Ein må arbeida med haldningane til elevane! Kanskje det er ein god start å byrja for å ta innersvingen på Finland?

behaviorisme i praksis

Den dag i dag er norsk skule full av behavioristiske impulsar. Sjå berre på karaktersystemet vårt! Nærmare kjem du vell ikkje straff og belønning-prinsippet? Arbeidar du godt, meistrar faget og oppfører deg etter forventningane, blir karakterane deretter. Eg hugsar vagt mine første erfaringar med karaktersystemet. Tidlegare hadde ordet karakter vore noko eksotisk, men også skremande! No vart det liksom alvor. Somme vart til og med lova pengar og ekstra godteriar dersom dei kom heim med ein god karakter på papiret!


Så ja, behaviorismen er i høgste grad levande! Systematisk bruk av belønning/straff er ein vanleg måte å endra elevane si åtferd på. Så korleis skal me gå fram for å lukkast?


Det er vel neppe noko fasitsvar på korleis ein kan endra problemåtferd hos elevar. Då hadde vel læraryrket berre vore ein dans på roser! Men ofte kan problemåtferd likså godt vera eit resultat av problemåtferd frå læraren si side. I stressa situasjonar er det lett å plumpa ut med ein eller annan trussel om straff for å skjerpa elevane. Elevane erfarer ofte at straffen ikkje blir effektuert. Det blir med trusselen, og ferdig med det. Då seier det jo seg sjølv at elevane ikkje vil ta læraren på alvor.


I pedagogikken denne veka såg me ein episode av "Super nanny" som er eit av dei mange reality-showa som har florert på TV-skjermen. Her møtte me ei jente på ni som hadde store åtferdsvanskar i og utanfor heimen. Dette gjekk ut over heile familien, og førte til heller få familieaktivitetar utanfor huset sine fire veggar. Men som ein brukar å seia det: "Eplet fell ikkje langt frå stamma." Barn tek etter sine nærmaste, enten det er foreldra, læraren, søsken eller vener.




Super-Nanny si første oppgåve gjekk ut på å observera familien sin kvardag utan å gripa direkte inn. Ho observerte for deretter å analysera. Kva var det eigentlege prblemet i denne familien? Ofte kan problemåtferd likså godt vera eit resultat av problemåtferd frå læraren si side, i dette tilfellet frå foreldra si side. Læraren fungerer som rollemodell for elevane sine. Derfor er det ekstra viktig at læraren viser sjølvkontroll og framstår som den vaksne parten uansett. Møter ein eleven med raseri, vil eleven sannsynlegvis gi deg same leksa tilbake, og ein oppnår verken større respekt eller større forståing.




Klare reglar er viktig. Alle, både vaksne og born treng faste reglar og rutinar dei må forhalda seg til. Korleis skal born møta vaksne og korleis skal dei vaksne møta borna? Når ein skal laga konkrete reglar i ein klasse, er det viktig at elevane vert inkulderte i prossesen. Dermed vil dei kanskje også føla at reglane ikkje berre er konstruert av lærarane for å gjera det keisamt for elevane. Dei vil kjenna reglane som ein naturleg ting for å få fellesskapet til å fungera og for å gjera skulen til ein triveleg plass for alle. Å laga reglar må vera ein forhandlingsprosess mellom skulen, lærarane og elevane.




Men korleis nytta belønning/straff i andre former enn ved å gi eleven ein karakter?

Å vera positiv og gi respons dersom eleven gjer noko bra bør vera 1. bud for alle lærarar. Elevane må få glede av å føla at dei meistrar noko. Andre måtar å nytta belønning på kan f.eks vera å lokka med at elevane skal få sjå ein film (relevant til pensum) dersom dei arbeider godt i øktene. Ein nyttar bestemors lov: "Først middag, så dessert!" Målet med belønningen bør vera at klassen i felleskap kan bidra med noko. Det vil styrka samholdet, og ikkje føra til sjalusi elevane imellom.



Slik eg ser det er straff er eit tabuområde som ein helst unngår å snakka om. Straff i form av fysisk og psykisk mishandling er ikkje eit ukjend fenomen i norsk skulehistorie. Man skal tukte den man elsker, som bibelen sa det så fint! «Den som sparer på riset, hater sin sønn, den som elsker ham, tukter ham tidlig.» frå Salomos ordspråk 13, 24. Heldigvis er samfunnet kontinuerlig i endring. Etterkvart vart øyrefikar og knyttneveslag ulovleggjort, og læraren måtte nøya seg med å bruka eit lite ris på uskikkelege barn under 10 år, og ein taustump på dei eldre elevane. Den kjende og kjære skammekroken var også eit godt brukt verkemiddel.



"Time out" er notida sitt svar på skammekroken, og går ut på at barnet blir plassert på ein bestemt stad ei kort tid for å hindra at ein konflikt vidareutviklar seg. Super Nanny hadde laga sin eigen versjon av skammekroken som ho kalla "the reflection room". Ved kvart einaste, og lat meg presisera kvart einaste regelbrot, vart barnet send til "the reflection room" i 9 min. for å tenkja over sine handlingar. Dersom eleven skjønar at det kjem konsekvensar av handlingane sine, vil han/ho forhåpentligvis endra åtferda si. Då er det viktig at den vaksne parten er sterk og ikkje gir etter.



Til slutt vil eg presisera at eg trur det aller viktigaste er å vera eit godt forbilde for borna du har med å gjera. Ein må kunna vera streng, men samstundes visa at ein bryr seg om dei.

Konfliktløysing:

Det er siste time fredag, og matematikk står på timeplanen. Læraren er trøtt etter ei travel veke, og har heller ikkje fått planlagt økta så godt som ho i utgongspunktet hadde tenkt. Eg får vel improvisere, tenkjer ho. Det er lettare sagt enn gjort. Elevane er ukonsentrerte og har tankane ein heilt annan stad. Vesle Ole sit og vippar på stolen. "Sit i ro, Ole!" seier læraren. Siren kastar viskelær på Tore. Læraren ser det, men orkar ikkje gjere noko med det. Det er tross alt fredag! Tore ser at læraren ser det, og kjenner seg oversett. Det er ikkje første gongen Siren kastar viskelær! Han har fått nok. Før læraren får sukk for seg har han kasta seg over Siren og dreg ho i flettene.

Lat oss spola tilbake. Kva hende eigentleg her? Kva gjorde læraren feil? I "Kvalitetskolen" nemner Ogden prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå. Ut i frå erfaring har ein funne ut at det er lettare å førebyggje problemåtferd, enn å meistra den når den allereie har oppstått. Spørsmålet er:

- Kva kan ein gjera for å førebyggja at det oppstår slike konfliktar som her?

-Korleis kan ein korrigera ein byrjande konflikt?

- Korleis skal ein gripa inn for å unngå å forstyrra resten av klassen mest mogleg, dersom det vert naudsynt?

Prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå kan konkretiserast i tre ulike nivå: Det didaktiske nivået, førebyggjande klasseleiing og atferdskorrigering.

I eit godt læringsmiljø meiner eg det er heil avgjerande at det er god arbeidsflyt. Ved å ha god arbeidsflyt kan ein unngå forstyrrande konfliktar. God planleggjing frå læraren si side er eit privilegium. Dersom elevane heile tida er aktive og oppmerksome, er sjansen for slike konfliktar betydeleg redusert. Eg trur også at haldninga læraren har til stoffet som vert presentert er svært viktig. Læraren i forteljinga ovanfor hadde ikkje førebudd seg og viste liten interesse for det som gjekk føre seg i klasserommet. Så klart det smittar så over på elevane!

Det er viktig at læraren har eit godt overblikk over klassen. Dersom det frå dag ein er klare reglar for kva som er lov og ikkje lov, vil elevane etter kvart gi opp å prøva å trossa dei. Det vesentlege er at regelbrot blir slått ned på ved kvart tilfelle. Dersom elevane får uklar respons frå læraren, vil dei heller ikkje korrigera åtferda si. Kor voldsom reaksjonen til læraren er, har altså mindre å seie. Det som er viktig er at læraren påpeikar åtferda til eleven kvar gong, enten eleven heiter Ole eller Siren. Med andre ord må læraren passe seg for feiltolking i persepsjonsprossesen. Det er lett å skulde på den eleven som "alltid" bryt reglane, dersom det oppstår ei konflikt. Men som det vert sagt: Skinnet bedrar!

I observasjonspraksisen vår syntest eg det var interessant å sjå koleis lærarane sitt kroppsspråk verka inn på elevane. Var det mykje bråk, kunne dette løysast ved ansiktsuttrykk og augnekontakt, non-verbal kommunikasjon. Slik kan læraren løysa ei byrjande konflikt utan at det går ut over konsentrasjonen til dei andre elevane i klassen.

Men kva når konflikta allereie er nådd, og Tore dreg Siren i flettene? Læraren må avverga konflikten direkte og samstundes forsøkja å gjennoprette ein god arbeidsflyt så snart som det lar seg gjere. Er det eit problem som angår heile klassen, kan læraren nok med fordel ta det opp i samla klasse. Ein bør også forsøke å la elevane løysa konflikten på eiga hand så langt som det let seg gjere. Men læraren må sjølvsagt fungere som ein veiledande meklar mellom dei ulike konfliktpartane. Er det ein konflikt som t.d. hende i friminuttet mellom to elevar, bør læraren enten ta problemet opp med elevane seinare, eller ta dei ut av klassa dersom det er nødvendig.

Å planleggja opplæring, den didaktiske rammemodellen og litt av det som fall meg inn!

Det finnest dessverre ikkje noko oppskrift på korleis den pefekte undervisningsøkta skal gjennomførast. Som lærar er det viktig å kunna tilpassa seg miljøet ein er i, litt som ein kamelon eigentleg. Heldigvis har me nokre hjelpemiddel som kan vera nyttige å kjenna til i planleggjingsprossesen. Den didaktiske relasjonsmodellen viser til seks forhold som det er viktig å ta stilling til. Alle desse forholda er nært knytta opp mot kvarandre:
-læreforutsetningar.
-rammefaktorar
-mål
-innhald
-læringsaktivitetar
-vurdering

Ein lærar må kjenna elevane sine. Dette meiner eg er kjempeviktig, ikkje minst når undervisninga skal planleggjast. Ein må ha kjennskap til læreforutsetningane til kvar einskild elev, og ein må vita kva dei kan frå før. Som lærar må ein også "oppdatera"seg og orientera seg om elevane sine interesser. Kva er det eigentleg som opptek dei?
Ein må også kjenna til om det er elevar med spesielle problem i forhold til undervisningen, slik at dei kan få den tilretteleggjinga dei har krav på.

Kva rammefaktorar må du ta hensyn til?
På ein, to og tre kan kanskje den fantastiske ideen du hadde om å ta klassen med i musikkrommet og syngja "Ja, vi elsker" (som eit kreativt alternativ til ei tørr førelesning om Bjørnstjerne Bjørnson) gå rett i vasken. Kvifor? Jo, fordi du gløymte at musikkrommet allereie var okkupert av 13 elevar som tappert prøver å læra seg "Tom dooley" på gitar.
Kva kunne du ha gjort annaleis?
Det er viktig å tenkje på kva ein har til rådighet medan ein planleggjer. Alt frå rom og tid til lærebøker og digitalt utstyr får konsekvensar for korleis ein vel å gjennomføre undervisninga. På Sagvåg skule har dei oppretta eit digitalt system som gjer det mogleg for læraren å gå inn på nettet og sjekka kva rom som er ledige til ei kvar tid. Ønskjer læraren å reservere eit rom, er det gjort berre på eit tastetrykk. Enkelt og svært oversikteleg.

Mål og meining!
Å setje eit mål med undervisninga er kjempeviktig! Som Steinar ikkje kan få sagt mange nok gongar: "Undervisning er ikkje det same som at elevane lærer noko!!!" Og heile føremålet med undervisninga er jo at dei skal gjera nettopp det! Læreplanen seier sjølvsagt ein del om kva mål ein skal nå. Men læraren vil naturlegvis setja sine eigne mål både i forhold til seg sjølv og til elevane. Eg trur det er viktig for elevane at dei har eit mål dei kan arbeida mot, og at dei sjølv får vera med å påverka desse måla. Dei må ha noko å strekkja seg mot. I praksisklassen vår fekk elevane lesa leseleksa inn på lydband med jamne mellomrom. Målet var at dei skulle kunna høra utvikling frå første opptak til det siste heilt i slutten av semesteret.

Når innhaldet skal veljast ut, må ein sjølvsagt ta hensyn til læreplanen. Men det blir vår oppgåve som lærarar å strukurera og organisera innhaldet slik at elevane får eit godt utbytte av undervisninga. Læraren må også la vanskelighetsgraden til innhaldet variera for kvar einskild elev, slik at alle kan få noko å strekkja seg mot.

Val av læringsaktivitetar er avhengig av kva som skal presenterast, og elevane sine forutsetningar for denne arbeidsmåten. Her er det igjen viktig å kjenna elevane sine. Kva fungerer godt i klassen og kva fungerer godt for kvar einskild? Kven samarbeidar godt i lag? Skal elevane få velje sjølv korleis dei vil organisera seg? Alder og modningsnivå har sjølvsagt mykje å seia.
Ein må ta utgongspunkt i det faglege og finna ein innfallsvinkel som kan engasjera elevane. Ein forteljing frå nye testamentet kan til dømes bli ei feiande flott dramatisering!
Variasjon er også slik eg ser det, eit stikkord når det kjem til læringsaktivitetar.

Når ein skal presentera nytt stoff for elevane kan ein gjera dette på ulike måtar:
Elevane kan få ein utfordring eller bli stile overfor eit problem. Dei må sjølv finne løysninga og arbeide seg fram til ein konklusjon. Læraren har då valt å bruka ein induktiv tilnærmingsmetode, ein utforskande tilnærming til emnet.
Læraren kan også velja ein deduktiv tilnærmingmetode, ved å presentera ein regel eller ein forklaring med eksempel. Elevane arbeider så med oppgåver og øver på regelen.

Vurdering er viktig for den vidare utviklinga til eleven. Har ein nådd målet? Har eleven verkeleg lært noko? Karakterar er ein form for vurdering som me kjenner godt til. Kva fortel karakteren eigentleg oss? Personleg meiner eg at det er for mykje fokus retta mot karakterane ein elev presterer. Det fortel oss ikkje alltid om eleven sin kunnskap er figurativ eller operasjonell. Eg trur mange kan kjenna seg att i å ro seg inn til ein 5-ar etter to døgn intensiv pugg rett før ein uventa prøve. Har ein då eigentleg lært noko?
Eg trur det er vikig at læraren samtalar med eleven om kva eleven sjølv føler han/ho har lært. Som lærar må ein sjå eleven sine prestasjonar i forhold til resten av klassen. Kor vidt eleven har utvikla seg spelar også ei viktig rolle. Like viktig som ein karakter er det også at eleven får konstruktiv kritikk og veiledning undervegs, slik at ikkje alt blir vurdert ut ifrå det eleven presterer der og då.